Ölçeklerin yakaladıkları ve gözden kaçırdıkları üzerine
Serinin ilk yazısında çocukların “neden?” sorularını neden bu kadar önemsediğimi anlatmıştım. İkinci yazıda özel yetenekli çocukların nasıl okuduğunu ele almış, bildiklerimizin yanına hâlâ bilmediklerimizi de koymuştum. Bu kez beni daha çok düşündüren bir soruyla devam etmek istiyorum: Merakı bu kadar önemsiyorsak onu ölçebilir miyiz?
“Çok meraklı bir çocuk” dediğimizde çoğumuz ne anlatmak istediğimizi biliyoruz. Sürekli soru sormasını, yeni şeylerin peşine düşmesini, verilen cevapla hemen yetinmemesini, bazen bir konunun izini beklenmedik yerlere kadar sürmesini… Merakı gördüğümüzde tanıyoruz. Fakat onu tanımlamaya ve ölçmeye çalıştığımız anda işler değişiyor. Çünkü gündelik hayatta kolayca fark ettiğimiz bu özellik, bilimsel olarak değerlendirilmek istendiğinde sınırları o kadar da belirgin bir kavram değil.
Mesele özellikle özel yetenekli çocuklara geldiğinde daha da ilginçleşiyor. Merak, bu çocukları anlatırken sıklıkla vurguladığımız özelliklerden biri olmasına rağmen tanılama süreçlerinde aynı ölçüde görünür değil. İşte bu yazıda biraz bu çelişkinin peşine düşmek istiyorum: Ölçmeye çalıştığımızda merakın hangi tarafını görüyor, hangi tarafını gözden kaçırıyoruz?
Önce neyi ölçtüğümüze karar vermeliyiz
Merakı ölçmeye çalışırken karşımıza çıkan ilk güçlük aslında oldukça temel: Merak dediğimiz şey tam olarak nedir?
Bir çocuk daha önce görmediği bir nesneyi eline alıp uzun uzun inceliyor. Bir başkası “Gökyüzü neden mavi?” diye soruyor ve aldığı ilk cevapla yetinmeyip yeni sorular sormaya devam ediyor. Bir diğeri ise cevabını bilmediği bir soruyu çözmeden rahat edemiyor. Üçüne de “meraklı” diyebiliriz. Oysa bu çocukları harekete geçiren şeyler aynı olmayabilir.
Merak üzerine yapılan erken dönem çalışmalarda bu ayrımların izini görmek mümkün. Berlyne (1954), yeni bir görüntü ya da ses karşısında ortaya çıkan algısal merak ile bilgi edinmeye yönelen epistemik merakı birbirinden ayırır. Bunun yanında, belirli bir sorunun cevabını bulmaya yönelen merak ile yeni ve farklı uyaranların peşinden gitmeye dayanan merak arasında da bir ayrım yapar. Yani daha o yıllarda bile “merak” tek bir özellik olarak ele alınmaz.
Loewenstein (1994) ise merakı bir bilgi boşluğu üzerinden açıklar. Bir şeyi bildiğimizin ama henüz tamamını bilmediğimizin farkına vardığımızda, o eksik parçayı tamamlama isteği doğar. Üstelik her bilinmeyen aynı ölçüde merak uyandırmaz. Hakkında hiçbir şey bilmediğimiz bir konu bazen bizi hiç harekete geçirmezken, cevabına yaklaştığımızı hissettiğimiz bir soru zihnimizi uzun süre meşgul edebilir.
Bir başka ayrım da merakın ardındaki duyguyla ilgilidir. Litman (2008), öğrenmekten haz alma ile bilmemekten duyulan rahatsızlığı giderme isteğini birbirinden ayırır. Bir çocuk yeni bir şey öğrenmek hoşuna gittiği için soru sorarken, başka bir çocuk cevabı bilmemek onu rahatsız ettiği için aynı ısrarı gösterebilir. Dışarıdan baktığımızda ikisi de “çok meraklı” görünebilir; ancak meraklarının kaynağı aynı değildir.
İşte ölçme meselesinin düğümlendiği yer de burasıdır. Merakı nasıl tanımlarsak, onu ölçmek için geliştirdiğimiz araç da büyük ölçüde o tanımı ölçer.
Jirout ve Klahr’ın (2012) çocuklarda merak üzerine yapılan araştırmaları incelediklerinde dikkat çektikleri sorun tam olarak budur. Araştırmaların pek çoğunda “merak” kavramı kullanılmış, fakat bu kavram altında oldukça farklı davranışlar değerlendirilmiştir. Bir çalışmada soru sorma, diğerinde yeni uyaranlara yönelme, bir başkasında keşfetme davranışı merakın göstergesi kabul edilebilmiştir.
Jirout ve Klahr bu karmaşayı azaltmak için çocukların merakını belirsizlik düzeylerine yönelik tercihleri üzerinden operasyonelleştirmeyi, yani gözlenebilir seçimlere dayalı olarak değerlendirmeyi önerir. Bu yaklaşım oldukça ilginçtir; çünkü çocuğa doğrudan “Meraklı mısın?” diye sormak yerine onun neyi seçtiğine bakar. Çocuğa farklı düzeylerde belirsizlik içeren seçenekler sunulur: Bildiğine mi yönelecek, tamamen bilinmeyene mi, yoksa hakkında biraz bilgi sahibi olduğu ama hâlâ keşfedecek bir şeylerin bulunduğu seçeneğe mi?
Böyle bakınca başlangıçtaki sorumuz da biraz değişiyor. Artık yalnızca “Merakı ölçebilir miyiz?” diye sormuyoruz. Asıl soru şu oluyor: Merakın hangi hâlini, hangi davranış üzerinden ve ne kadar güvenilir biçimde ölçebiliriz?
Peki merakı nasıl ölçüyoruz?
Merakın tek bir biçimi olmadığı konusunda anlaştığımızı varsayalım. O zaman sıradaki soru şu: Bunları ölçmek için elimizde ne var?
Yetişkinler söz konusu olduğunda seçenek oldukça fazla. Litman ve Spielberger (2003), epistemik merakı farklı boyutlarıyla değerlendiren bir ölçme aracı geliştirmiştir. Kashdan ve arkadaşlarının (2009) Merak ve Keşif Envanteri-II (Curiosity and Exploration Inventory-II; CEI-II) de bu alanda kullanılan araçlardan biridir. Daha sonra geliştirilen Beş Boyutlu Merak Ölçeği ise merakı daha geniş bir çerçevede ele alır (Kashdan ve ark., 2018). Ölçekte keşfetmenin verdiği haz (joyous exploration), bilgi eksikliğinin yarattığı rahatsızlık (deprivation sensitivity), yeni ve belirsiz durumların yarattığı strese dayanabilme (stress tolerance), sosyal merak (social curiosity) ve heyecan arayışı (thrill seeking) olmak üzere beş farklı boyut yer alır.
Çocuklara geldiğimizde ise seçenekler belirgin biçimde azalır. Özellikle küçük çocuklarda, çocuğun kendi merakını değerlendirmesinden çok onu yakından gözlemleyen yetişkinlerin bildirimlerinden yararlanılır. Piotrowski, Litman ve Valkenburg (2014), küçük çocukların epistemik merakını ebeveyn gözlemleri üzerinden değerlendirmeye yönelik bir araç geliştirmiştir.
Okul çağında merak kimi zaman doğrudan değil, öğrenmeye yönelik içsel motivasyonun bir parçası olarak karşımıza çıkar. Gottfried’in (1990) akademik içsel motivasyon çalışmalarında merak, öğrenme isteği ve zorlayıcı akademik etkinliklere yönelme gibi özellikler birlikte ele alınır. Buradaki önemli noktalardan biri, çocuğun öğrenmeye yönelik isteğinin farklı akademik alanlarda aynı düzeyde olmayabileceğidir. Fenle ilgili soruların peşini bırakmayan bir çocuk, matematikte aynı keşfetme isteğini göstermeyebilir. Bu da bize önemli bir şeyi hatırlatır: Bir çocuğa yalnızca “meraklı” ya da “meraksız” demek, bazen fazlasıyla kaba bir sınıflandırmadır.
Peki bu araçlar nasıl çalışır?
Ölçeklerin önemli bir bölümünde kişiye birtakım ifadeler sunulur ve bu ifadelerin kendisini ne ölçüde tanımladığını belirtmesi istenir. Çocuklarda ise yaşa bağlı olarak aynı değerlendirmeyi ebeveyn ya da öğretmen yapabilir.
BİR MERAK ÖLÇEĞİ MADDESİ NASIL GÖRÜNÜR?
“Bir bilmecenin cevabını bulamadığımda, öğrenene kadar aklımdan çıkmaz.”
| 1 Bana hiç uymuyor | 2 Biraz uyuyor | 3 Çoğunlukla uyuyor | 4 Tamamen uyuyor |
Bu madde bu yazı için hazırlanmış bir örnektir. Yayımlanmış herhangi bir ölçekten alınmamıştır.
İlk bakışta oldukça makul görünüyor. Cevabını bulamadığı bir bilmeceyi düşünmeye devam eden bir çocuk meraklıdır, diyebiliriz.
Ama biraz yakından bakalım.
Bu madde gerçekten merakı mı ölçüyor? Yoksa cevabı bilmemenin yarattığı rahatsızlığı mı? Belki de ısrarcılığı ya da bir işi tamamlamaya duyulan ihtiyacı?
Üstelik bilmecelerle hiç ilgilenmeyen ama yürürken gördüğü her tabelayı okuyan, bir böcek gördüğünde dakikalarca inceleyen, yetişkinlerin verdiği cevaplara sürekli yeni sorular ekleyen bir çocuk bu maddeye düşük puan verebilir. Bu durumda çocuğun merakının düşük olduğunu mu söyleyeceğiz?
İşte ölçeklerin hem gücü hem de sınırı burada ortaya çıkıyor. Her madde merakın tamamını değil, merak hakkında önceden yaptığımız bir seçimi ölçüyor.
Dolayısıyla bir ölçekten aldığımız puan bize “Bu çocuk ne kadar meraklı?” sorusunun kesin cevabını vermeyebilir. Daha doğru ifade şudur: Bu çocuk, merakın bu araçta tanımlanan ve ölçülebilen yönlerini ne ölçüde gösteriyor?
Ölçekteki merak, gerçek hayattaki merak mı?
Ölçeklerin bir sınırı daha var: Çocuğun bir formda verdiği cevapla günlük yaşamda gösterdiği merak her zaman örtüşmeyebilir.
Bu sorun özellikle öz bildirime dayalı ölçümlerde belirginleşir. Küçük bir çocuktan “genellikle nasıl biri olduğunu” düşünmesini ve kendi davranışları hakkında bir yargıya varmasını beklemek kolay değildir. Üstelik çocuklar yetişkinlerin hangi özellikleri değerli bulduğunu düşündüğümüzden daha erken fark eder. Meraklı olmanın “iyi” bir özellik olduğunu bilen bir çocuk, kendisini olduğundan daha meraklı gösterebilir.
Peki çocuğa değil de onu yakından tanıyan yetişkinlere sorarsak?
Ebeveyn ve öğretmen değerlendirmeleri bize daha uzun bir zaman dilimine ilişkin bilgi sağlayabilir. Fakat bu kez de çocuğun merakını yetişkinin gözünden görmeye başlarız. Çok soru soran bir çocuk kolaylıkla “meraklı” olarak değerlendirilebilir. Oysa her soru bilgi edinme isteğinden doğmaz. Bunun tam tersi de mümkündür: Uzun süre gözlemleyen, zihninde bağlantılar kuran ya da sorusunun cevabını kendi başına arayan bir çocuk oldukça meraklı olduğu hâlde yetişkinlerin dikkatini çekmeyebilir.
Belki de o zaman çocuğa ne kadar meraklı olduğunu sormak yerine ne yaptığına bakmalıyız.
Davranışı izleyen çalışmalar tam da bunu yapıyor. Chouinard (2007), küçük çocukların günlük yaşamda yetişkinlere yönelttikleri soruları incelemiş ve bu soruların önemli bir bölümünün gerçekten bilgi edinmeye yönelik olduğunu göstermiştir. Çocukların soru sorması yalnızca konuşmayı sürdürmenin bir yolu değildir; çevrelerindeki dünyayı anlamak için kullandıkları araçlardan biridir.
Fakat çocuk sınıfa girdiğinde tablo değişebilir.
Engel’in (2011) sınıf ortamındaki meraka ilişkin çalışması, çocukların kendiliğinden ortaya çıkan merak davranışlarının okulda beklediğimiz kadar sık görülmeyebildiğini gösterir. Evde peş peşe sorular soran bir çocuk sınıfta sessiz kalabilir. Burada çok önemli bir ayrım ortaya çıkar: Çocuğun meraklı olması ile merakını gösterebileceği bir ortamda bulunması aynı şey değildir.
Merak çocuğun bir özelliği olduğu kadar, içinde bulunduğu ortamın da bir özelliğidir.
Bu ayrım, ölçme açısından ciddi bir sorun yaratır. Ölçekler çoğu zaman merakı kişide görece kalıcı bir özellik olarak ele alırken gözlem, belirli bir zamanda ve belirli bir ortamda ortaya çıkan davranışı kaydeder. Oysa merak bağlama duyarlı olabilir. Soru sormanın teşvik edilmediği, ders akışının sıkı biçimde yapılandırıldığı ya da yanlış cevap vermenin riskli hissedildiği bir sınıfta merak görünmez hâle gelebilir.
Dolayısıyla sınıfta az soru soran bir çocuk için hemen “merakı düşük” sonucuna varmak yanıltıcı olabilir. Bazen ölçtüğümüz şey çocuğun merakından çok, bulunduğu ortamın meraka ne kadar izin verdiğidir.
| Ölçme yolu | Neyi iyi yakalar | Neyi gözden kaçırabilir |
| Öz bildirim ölçeği | Çocuğun kendini nasıl gördüğünü | Küçük yaşta genelleme güçlüğünü ve beğenilme isteğini |
| Ebeveyn ya da öğretmen bildirimi | Uzun süreli gözlemi | Sessiz, içine dönük merakı |
| Soru sayma, gözlem | Gerçek davranışı | Ortamın soruyu bastırdığı durumları |
| Soru üretme görevi | Sorunun niteliğini | Görev dışında kendiliğinden doğan merakı |
Bu tablo aslında bize tek başına hangi yöntemin “en iyi” olduğunu söylemiyor. Tam tersine, her yöntemin merakın başka bir yüzünü gördüğünü gösteriyor.
Belki de sorun merakı henüz yeterince iyi ölçemiyor olmamız değil. Sorun, tek bir ölçümle çocuğun merakı hakkında bütünüyle konuşabileceğimizi düşünmemiz.
Peki özel yetenekli çocuklarda?
Özel yetenek alanyazınında merak, bu çocukların sıklıkla sözü edilen özelliklerinden biridir. Renzulli ve arkadaşlarının (2010) öğretmen değerlendirme ölçeklerinde de öğrenme ve motivasyonla ilişkili özellikler arasında merakla yakından bağlantılı davranışlara yer verilir. Türkiye’de de 2025–2026 BİLSEM öğrenci tanılama ve yerleştirme kılavuzuna göre sınıf öğretmenleri, öğrencileri gözlem formu doğrultusunda önerir; aday gösterme süreci okul yönlendirme komisyonlarınca yürütülür (Millî Eğitim Bakanlığı, 2025). Dolayısıyla merak, her zaman doğrudan bu adla değerlendirilmemiş olsa bile, özel yetenekli öğrencileri fark etme sürecinin bir parçası hâline gelebilir.
Fakat tam da burada dikkatli olmak gerekiyor. Çünkü merakı gözlem yoluyla değerlendirdiğimizde, önceki bölümde sözünü ettiğimiz bütün sınırlılıklar yeniden karşımıza çıkıyor. Öğretmenin beklediği zamanda ve biçimde soru soran bir çocuk kolayca meraklı olarak fark edilebilir. Peki ya soruları dersin sınırlarını aşan çocuk? Sürekli “Ama neden?” diyen, verilen cevabı yeterli bulmayan ya da öğretmenin hiç planlamadığı bir ihtimali ortaya atan çocuk? Aynı davranış bir öğretmen tarafından güçlü bir merak göstergesi olarak görülürken, başka bir öğretmen tarafından dersin akışını bozan bir davranış olarak değerlendirilebilir.
Tersi de mümkün. Akademik olarak başarılı, verilen görevleri eksiksiz yapan ve doğru cevaplara hızla ulaşan bir çocuk, bu özellikleri nedeniyle meraklı olarak değerlendirilebilir. Oysa başarı ile merak aynı şey değildir. Doğru cevabı bilmek başka, o cevabın ötesinde yeni bir soru aramak başka bir şeydir.
Burada benim için mesele biraz daha kişisel bir yere geliyor. Serinin ilk yazısında kendi “neden?”lerimi anlatırken, çoğu zaman bir şeyin yalnızca neden öyle olduğunu değil, başka türlü olup olamayacağını merak ettiğimi söylemiştim. Bu ayrım, merakı ölçmeye çalıştıkça bana daha önemli görünmeye başladı.
Çünkü merakı ölçmek için kullandığımız araçların bir bölümü, bir bilgi eksikliğini fark etme ve o eksikliği giderme isteğine odaklanıyor. Çocuk bir şeyi bilmiyor, merak ediyor, araştırıyor ve öğreniyor. Burada merakın yönü bellidir: bilinmeyenden bilinene doğru.
Ama başka bir merak biçimi daha olabilir.
Çocuk cevabı öğrendikten sonra da durmuyorsa?
“Peki başka türlü olabilir miydi?” diyorsa?
“Bunu değiştirirsek ne olur?” diye soruyorsa?
Herkesin doğru kabul ettiği cevabın yanına yeni bir ihtimal koyuyorsa?
Burada artık yalnızca bir bilgi boşluğunu kapatmaktan söz etmiyoruz. Çocuk bazen tam tersini yapıyor: Yeni bir boşluk açıyor.
Özel yetenekli çocuklarda beni özellikle düşündüren merak biçimi de bu. Bilmediğini öğrenme isteğinin yanında, bildiğini yeniden sorgulama; verilen cevabın ötesine geçme; alternatifler üretme ve henüz sorulmamış soruların peşine düşme eğilimi.
Belki de bu nedenle özel yetenekli çocuklarda merakı değerlendirirken yalnızca “Ne kadar meraklı?” diye sormak yetmiyor.
“Nasıl merak ediyor?” sorusu çok daha anlamlı olabilir.
O hâlde merakı nasıl değerlendireceğiz?
Belki de önce merakı neden ölçmek istediğimizi sormalıyız. Bir çocuğu belirli bir programa seçmek ya da çocukları birbiriyle karşılaştırmak istiyorsak güvenilir, geçerli ve mümkün olduğunca standart bir ölçüme ihtiyaç duyarız. Ama amacımız çocuğun merakını anlamak ve desteklemekse aradığımız şey tek bir puandan daha fazlasıdır. Bu durumda çocuğun neyi merak ettiğini, hangi durumlarda soru sorduğunu, neyin peşine düştüğünü ve hangi ortamlarda merakını göstermekten vazgeçtiğini anlatan daha geniş bir resme ihtiyacımız vardır.
Bu resmi tek bir kaynaktan elde etmek de kolay değildir. Çocuğun kendi anlatısı, ailesinin gözlemleri, öğretmenin fark ettikleri ve çocuğun gerçek durumlarda gösterdiği davranışlar yan yana geldiğinde daha anlamlı bir tablo oluşabilir. Üstelik bu kaynakların birbirini doğrulamadığı durumlar da en az birbiriyle örtüştükleri noktalar kadar değerlidir. Evde soru yağdıran ama sınıfta susan bir çocuk, bize yalnızca kendi merakı hakkında değil, içinde bulunduğu ortam hakkında da bir şey söylüyor olabilir.
Bir başka ipucu da çocukların sordukları sorularda saklıdır. Burada yalnızca kaç soru sorduklarını saymak yeterli olmayabilir. Nasıl sorular sorduklarına da bakmak gerekir. Cevabı var olan bir bilgiyi bulmaya yönelik soruyla, var olan bilgiden hareketle yeni bir olasılık kuran soru aynı değildir. “Bunun adı ne?” ile “Böyle olmasaydı ne olurdu?” bize merakın farklı yüzlerini gösterir. Bu nedenle bazen bir çocuğun sorularını bir süre biriktirmek, onları sınıflandırmak ve zaman içinde nasıl değiştiklerine bakmak, tek bir puandan çok daha fazlasını anlatabilir.
Başlangıçtaki soruya dönersek: Evet, merakı ölçebiliriz; ama ancak neyi ölçtüğümüzü unutmadan. Elimizdeki araçlar merakın belirli boyutlarını yakalayabilir, çocuklar arasında karşılaştırma yapmamıza yardımcı olabilir ve gözümüzden kaçabilecek bazı özellikleri görünür hâle getirebilir. Fakat hiçbir puan, tek başına bir çocuğun merakının tamamı değildir.
Belki de bu nedenle çocukların merakını değerlendirirken sormamız gereken soru yalnızca “Bu çocuk ne kadar meraklı?” değildir. “Neyi merak ediyor?”, “Ne zaman merak ediyor?”, “Merakını nasıl gösteriyor?” ve belki de en önemlisi, “Biz ona merakını gösterebileceği kadar alan bırakıyor muyuz?” sorularını da yanına koymak gerekir.
Çünkü bazen karşımızdaki çocuğun merakını ölçtüğümüzü düşünürken, aslında bizim onun sorularına ne kadar yer açtığımızı ölçüyor olabiliriz.
Kaynakça
Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45(3), 180–191. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1954.tb01243.x
Chouinard, M. M. (2007). Children’s questions: A mechanism for cognitive development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 72(1), 1–112. https://doi.org/10.1111/j.1540-5834.2007.00412.x
Engel, S. (2011). Children’s need to know: Curiosity in schools. Harvard Educational Review, 81(4), 625–645. https://doi.org/10.17763/haer.81.4.h054131316473115
Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82(3), 525–538. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.3.525
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32(2), 125–160. https://doi.org/10.1016/j.dr.2012.04.002
Kashdan, T. B., Gallagher, M. W., Silvia, P. J., Winterstein, B. P., Breen, W. E., Terhar, D., & Steger, M. F. (2009). The curiosity and exploration inventory-II: Development, factor structure, and psychometrics. Journal of Research in Personality, 43(6), 987–998. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2009.04.011
Kashdan, T. B., Stiksma, M. C., Disabato, D. J., McKnight, P. E., Bekier, J., Kaji, J., & Lazarus, R. (2018). The five-dimensional curiosity scale: Capturing the bandwidth of curiosity and identifying four unique subgroups of curious people. Journal of Research in Personality, 73, 130–149. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2017.11.011
Litman, J. A. (2008). Interest and deprivation factors of epistemic curiosity. Personality and Individual Differences, 44(7), 1585–1595. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.01.014
Litman, J. A., & Spielberger, C. D. (2003). Measuring epistemic curiosity and its diversive and specific components. Journal of Personality Assessment, 80(1), 75–86. https://doi.org/10.1207/S15327752JPA8001_16
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75–98. https://doi.org/10.1037/0033-2909.116.1.75
Millî Eğitim Bakanlığı. (2025). 2025–2026 bilim ve sanat merkezleri öğrenci tanılama ve yerleştirme kılavuzu. https://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2025_11/13094632_2025-2026_Bilim_Sanat_Merkezleri_Ogrenci_Tanilama_ve_Yerlestirme_Klavuzu.pdf
Piotrowski, J. T., Litman, J. A., & Valkenburg, P. M. (2014). Measuring epistemic curiosity in young children. Infant and Child Development, 23(5), 542–553. https://doi.org/10.1002/icd.1847
Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J., Callahan, C. M., Hartman, R. K., Westberg, K. L., Gavin, M. K., Reis, S. M., Siegle, D., & Sytsma Reed, R. E. (2010). Scales for rating the behavioral characteristics of superior students (3rd ed.). Prufrock Press.