Öğretmenler odasında en sık duyduğum cümlelerden biri şudur: “Bu çocuk çok iyi okuyor.” Bunu söyleyen kişi genellikle haklıdır. Ancak ne demek istediğini sorduğunuzda cevap bulanıklaşır. Çocuk hızlı mı okuyor, çok mu okuyor, yoksa okuduğunu gerçekten anlıyor mu? Bu üçü birbirinden farklı şeylerdir. Bu yazıda alanyazının konuyla ilgili söylediklerini bir araya getirmeye çalıştım. Söyleyemediklerini de aynı şekilde topladım; ikinci liste, başlarken tahmin ettiğimden çok daha uzun çıktı.
BİLDİKLERİMİZ
TEK BIR OKUMA TIPI YOK
Jackson ve arkadaşları (1988), erken okurlarda ortak bir beceri profili bulamadı. Kimi çocuk ses temelli çözümlüyordu, kimi bütüncül. Ortak bir ön koşul bulunmuyor.
Erken okumak kalıcı bir avantaj sağlar mı?
Okula okumayı sökmüş olarak gelen çocukların oranı oldukça düşüktür; yaklaşık yüzde bir civarındadır (Olson vd., 2006). Aileler bu durumdan büyük gurur duyar, öğretmenin de ilk dikkatini çeken özelliklerden biri budur.
Durkin, 1966 yılında bu çocukları uzun süre izledi ve pek hoşa gitmeyecek bir sonuca ulaştı. Zihinsel kapasitesi en yüksek olan erken okurlar, baştaki üstünlüklerini yıllar içinde koruyamamıştı. Mills ve Jackson (1990), elli dokuz erken okuru beş altı yıl sonra yeniden ölçtüğünde benzer bir tablo ortaya çıktı: çocuklar hâlâ ortalamanın üstündeydi, ancak artık kimse onlar için “olağanüstü” demiyordu.
Bundan şunu çıkarıyorum: erken okuma bir tanı değil, bir başlangıçtır. Beş yıl sonra geriye ne kaldığını belirleyen şey, çocuğun altı yaşında yaptıkları değil, altı ile on bir yaş arasında eline verdiklerimizdir.
Alanyazının erken okuru tanımlarken hem çözümlemeyi hem anlamayı şart koşması da boşuna değildir. Ölçüt yalnızca “sesli okuyabiliyor mu” olduğunda, akıcı okuyan ama anladığı çok az kalan çocuklar da aynı gruba girer. Ailenin “üç yaşında okumaya başladı” cümlesi bu nedenle tek başına bir şey söylemez. Ben artık erken okuyan bir çocukla karşılaştığımda onun okuduğu metne değil, o metne sorduğu sorulara bakıyorum.
FEHRENBACH’IN ALTI STRATEJISI
Yeniden okuma, çıkarım yapma, metnin yapısını çözme, tahmin etme, değerlendirme ve bildikleriyle ilişkilendirme.
Az sayıda ama isabetli strateji
Fehrenbach (1991), özel yetenekli okurlarla ortalama okurları sesli düşünme yöntemiyle karşılaştırdı ve özel yetenekli okurların altı stratejiyi belirgin biçimde daha sık kullandığını buldu.
Türkiye’den Ataş ve Baş (2022) bu tabloya önemli bir ayrıntı ekliyor. Dokuz öğrenciyle yürüttükleri çalışmada özel yetenekli okurlar, daha karmaşık metinleri daha az strateji kullanarak çözdüler. İyi okur sayılan ancak tanılanmamış öğrenciler ise aynı metinde çok daha fazla zihinsel işlem yaptılar.
İki bulgu ilk bakışta çelişiyor gibi görünse de aslında farklı şeyleri ölçüyor. Biri repertuvarın genişliğine, diğeri seçimin isabetine bakıyor. Sınıfta benim işime yarayan ikincisi oldu. Çocuğun kaç strateji bildiğini ölçmek yerine, metin zorlaştığında ne yaptığını izliyorum. Geri dönüp yeniden okuyan çocukla aynı yerde hızını hiç değiştirmeden ilerleyen çocuk testte aynı puanı alabilir; aradaki farkı puana bakarak göremezsiniz.
232 ÖĞRENCI, DÖRT IL
Ökcü ve Emir (2024), 101 özel yetenekli ve 131 olağan gelişim gösteren dördüncü sınıf öğrencisiyle çalıştı. Veriler İstanbul, Kahramanmaraş, Kırklareli ve Diyarbakır’dan toplandı.
Anlamak ile metnin ötesine geçmek
Ökcü ve Emir (2024), dört ilden 232 dördüncü sınıf öğrencisiyle çalıştı ve beklenen sonuca ulaştı: okuduğunu anlama da yaratıcı okuma da özel yetenekli öğrenciler lehine anlamlı biçimde farklılaştı.
Beni asıl durduran bulgu ise başkaydı. Anlama ile yaratıcı okuma arasındaki ilişki yalnızca özel yetenekli grupta anlamlı çıktı; olağan gelişim gösteren grupta böyle bir bağ görülmedi.
Bu sonuç, sınıfta yaptığımız sıralamayı tartışmaya açıyor. Yaratıcı okuma etkinliklerini genellikle sona koyarız; önce metnin anlaşılmasını, sonra bir şey üretilmesini bekleriz. Oysa bu grupta ikisi birbirini besliyor olabilir. Metni aşma denemesi, anlamayı geciktiren bir süs değil, anlamanın bir parçası olabilir. Tek bir çalışmadan kesin sonuç çıkarmak doğru olmaz, ancak bu hipotez denenmeyi hak ediyor.
SEM-R’NIN ÜÇ BILEŞENI
Çocuk kitabını kendisi seçer, kitap onun düzeyinin biraz üstündedir ve öğretmen ara ara yanına oturup kısa bir sohbet eder.
Ortamı değiştirmek çocuğu değiştirmekten kolaydır
Reis ve ekibinin geliştirdiği SEM-R modeli küme-randomize desenle sınandı ve okuduğunu anlama, akıcılık ile okuma tutumunda geleneksel ders kitabı öğretimine üstünlük gösterdi. Çocuklar bir süre sonra uygun zorluktaki bir kitapla kesintisiz otuz kırk dakika okuyabilir hâle geldiler.
Modelin üç bileşenine bakıldığında hiçbirinin pahalı olmadığı ve özel bir malzeme gerektirmediği görülür. Buna rağmen alanyazının en az uygulanan bulgularından biridir. Çünkü kitap seçme özgürlüğü, ölçülebilir çıktı baskısı altındaki bir sınıfta ilk vazgeçilen şeydir.
PEKİ NE OKUYORLAR?
KÜÇÜK ÖRNEKLEM UYARISI
Larsen (1999) 21 öğrenciyle, Ataş ve Baş (2022) dokuz öğrenciyle çalıştı. Okuma ilgileri alanyazınının büyük kısmı bu ölçektedir.
“Çok okuyor” ifadesi ne kadar doğru?
Halsted’in (1988) sık alıntılanan tahminine göre bu çocuklar akranlarının yaklaşık iki katı kitap okur. Buraya kadar bir sorun görünmüyor. Ancak “ne okuyor” diye sorulduğunda alanyazın dağılır.
Larsen (1999), yüksek yetenekli okurlarla bir anket çalışması yürüttü. Fantastik tür her sınıf düzeyinde ve her iki cinsiyette öne çıktı, seri kitaplar büyük ilgi gördü. Öğrenciler sık sık kendi düzeylerinin üstündeki kitapları seçtiler; ancak aynı öğrenciler dört sınıf altındaki serileri de bırakmadılar.
Hawkins (1983) ise özel yetenekli ve olağan gelişim gösteren öğrencilerin tür tercihleri arasında anlamlı bir fark bulamadı. Türkiye’den Bahar, Kaya ve Bahar (2016), 112’si özel yetenekli olmak üzere 502 öğrenciyle çalıştı; okumaya yönelik tutumlarda fark bulamazken tercihlerde anlamlı fark buldu. Yani bu çocuklar okumayı akranlarından daha çok sevmiyor, yalnızca farklı şeyler seçiyorlar.
Aynı çocuk aynı hafta içinde hem yaşının çok üstünde bir romanı hem de yaşının altındaki bir seriyi okuyabiliyor.
Bütün bu bulguları bir arada okuduğumda ayırt edici olanın tür olmadığını düşündüm. Çocuk bir kitaptan zorlanmayı, diğerinden rahatlığı alıyor. “Bu kitap ona göre değil” dediğimizde her iki yönde de yanılabiliriz.
Çoğu zaman atladığımız bir nokta daha var. Stevens (1980) daha o yıllarda, üst düzey okurlarda ilginin anlamayı doğrudan etkilediğini söylüyordu. İlgi bu grupta bir motivasyon meselesi değil, performansın bir parçasıdır.
Kitabı kim seçiyor?
Alanyazının en tutarlı bulgusu, kitabın kendisiyle değil kitabın çocuğa nasıl ulaştığıyla ilgilidir. Swanton (1984), özel yetenekli öğrencilerin atanmış okuma listeleri yerine “ilgimi çeken daha çok kitap olsun” seçeneğini işaretlediklerini buldu. Bates (1984), aynı yıllarda bu öğrencilerin bağımsız çalışmayı tercih ettiklerini ve geleneksel yönlendirilmiş okuma etkinliklerinin onlarda pek işe yaramadığını bildirdi. Kırk yıl sonra SEM-R’nin başarısı da aynı noktaya işaret ediyor.
Bu sonuç, öğretmenin kenara çekilmesi gerektiği anlamına gelmez. Larsen’in verisinde çocuklar kitaplara arkadaş tavsiyesiyle, rafların arasında dolaşarak ve serinin bir sonraki cildini merak ederek ulaşıyorlar; yani seçim boşlukta yapılmıyor. Bize düşen iş liste dayatmak değil, rafı zenginleştirmek ve çocuğun yarım bıraktığı kitabı neden bıraktığını konuşabileceğimiz kısa bir alan açmaktır.
HÂLÂ BİLMEDİKLERİMİZ
Çocuğun nerede durduğunu ölçemiyoruz
Bu çocukların çoğu sınıf düzeyindeki okuma testlerinde tavan etkisine takılıyor. Düzey üstü ölçme bunun bilinen çözümüdür, ancak okuma alanında ve özellikle sınıf içi takipte neredeyse hiç kullanılmıyor.
Bunun sonucunda elimizde bu çocukların okuma gelişimini yıllar içinde gösteren düzgün bir eğri bulunmuyor. “Bu yıl ilerledi mi” sorusuna çoğu zaman dürüst cevabım “bilmiyorum” oluyor. Bir öğrenci iki yıl üst üste aynı tavan puanını alıyorsa bu onun ilerlemediğini değil, testin ancak oraya kadar ölçebildiğini gösterir. Ne var ki kayıtta ikisi aynı görünür.
Okuduğu metin ile yaşı arasındaki mesafe
Dokuz yaşındaki bir çocuk lise düzeyindeki bir metni rahatlıkla çözebilir. Ancak o metindeki ölümle, haksızlıkla ve yalnızlıkla baş etmesi bambaşka bir meseledir.
Bu mesafe için en sık önerilen yöntem bibliyoterapidir; buna karşılık kanıt tarafı zayıf kalıyor. Taş (2019), bir Bilim ve Sanat Merkezi’nde uygulama sonrasında problem çözme becerilerinde artış bildiriyor. Ne var ki çalışmada kontrol grubu bulunmuyor ve desen ön test–son test ile sınırlı kalıyor. Uygulamanın yaygınlığı ile kanıtın gücü arasındaki bu açıklık beni rahatsız ediyor. Yine de yapmayı sürdürüyoruz, çünkü işe yarıyormuş gibi görünüyor.
MASKELEME
Yetenek, çözümleme güçlüğünü telafi eder; güçlük de yeteneği gizler. Geriye “ortalama” görünen bir çocuk kalır.
Göremediğimiz okurlar
Hem özel yetenekli hem disleksili olan çocuklar, tanılama sistemlerinin en sessiz kayıplarıdır. Kranz ve arkadaşlarının (2024) sistematik derlemesi, sorunun ölçütte değil bakışta olduğunu gösteriyor: iki profil birbirini götürdüğünde çocuk hiçbir listede görünmüyor, ne destek eğitiminde ne de zenginleştirmede yer alabiliyor.
Türkiye’de bu grubun ne kadar büyük olduğuna dair elimizde bir tahmin bile bulunmuyor. Tanılama süreçlerinde okuma akıcılığının sessiz bir eleme işlevi görüp görmediğini de henüz kimse sormadı.
Bu çocuklar sınıfta çoğu zaman bir tuhaflık gibi görünürler. Sözlü tartışmada grubun en ileri yorumunu yaparlar, aynı metni yazılı olarak özetlemeleri istendiğinde ortalamanın altına düşerler. İlk akla gelen açıklama genellikle “dikkatsizlik” olur. Oysa bu iki performans bir arada zaten profilin kendisidir.
Ergenlikte ne oluyor?
“Çok okuyan çocuk” portresi büyük ölçüde ilkokul yıllarından çizilmiştir; alanyazının merkezinde sekiz on bir yaş aralığı bulunur. Aynı çocuğun on beş yaşında ne okuduğunu ve ekranla kurduğu ilişkinin uzun metinle kurduğu ilişkiyi nasıl değiştirdiğini ise bilmiyoruz. Bahar ve arkadaşları (2016) da yazılarını tam olarak bu eksiği belirterek bitiriyorlar.
Elimizdeki en yaygın kanıt hâlâ öğretmen izlenimidir. O da çocuk okumayı bıraktığında değil, sınıfta belli edecek kadar bıraktığında devreye girer.
Dijital okuma ise ayrı bir boşluk oluşturuyor. Ekran süresi tek başına bir ölçüt değildir; merakını forumlarda ve uzun yazılarda besleyen bir ergenle kısa video akışına geçmiş bir ergen aynı istatistikte toplanır.
Kim destekliyor?
Okumayı çoğunlukla bireysel bir beceri gibi araştırıyoruz. Oysa okuma, çevresiyle birlikte gerçekleşen bir davranıştır; aile, sınıf öğretmeni, BİLSEM, halk kütüphanesi ve arkadaş çevresi bu işin içindedir.
Bu unsurların var olmasıyla birbirinden haberdar olması aynı şey değildir. Bir çocuğun çevresinde beş destekleyici unsur bulunabilir; hiçbiri diğerini bilmiyorsa o çocuk beş ayrı okuma dünyası arasında gidip geliyor demektir. Alanyazın çoğunlukla bu unsurları sayıyor, aralarında bağ olup olmadığını ise sormuyor.
Bana kalırsa sınıf öğretmeninin ne okuttuğunu bilen bir BİLSEM öğretmeniyle bilmeyeni arasındaki fark, herhangi bir strateji öğretiminden daha çok şey değiştirir. İşin iyi tarafı, bunun ölçülmesi zor bir değişken olmamasıdır. Yalnızca bugüne kadar sorulmamıştır. Bir ders saati ve bir kâğıtla bir çocuğun okuma çevresini haritalandırabilirsiniz.
Toparlayayım. Bildiklerimizin özeti kısadır: bu çocuklar mutlaka daha hızlı okumuyor, daha isabetli okuyorlar. Bunu sürdürebilmeleri ise büyük ölçüde etraflarındaki düzenlemelere bağlıdır.
Bilmediklerimizin çoğu, ölçemediğimiz ya da hiç sormadığımız şeylerden oluşuyor; ölçüp yanlış bulduğumuz şeylerden değil. Bu aslında kötü bir haber sayılmaz, çünkü önümüzdeki iş yeni bir kuram geliştirmeyi değil, daha iyi sorular sormayı ve daha uzun süreli takip yapmayı gerektiriyor.
Ben hâlâ en çok şunu merak ediyorum: “Bu çocuk, sınıfın kapısından çıktıktan sonra ne okuyor?”
KAYNAKÇA
Ataş, M. S., & Baş, Ö. (2022). Özel yetenekli ve tanılanmamış 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama stratejilerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(2), 352–364. https://doi.org/10.31592/aeusbed.1102524
Bahar, A., Kaya, A. İ., & Bahar, F. (2016). Differences in reading attitudes and preferences between gifted and non-gifted elementary students. Education and Science, 41(187), 45–61. https://doi.org/10.15390/EB.2016.4595
Bates, G. W. (1984). Developing reading strategies for the gifted: A research-based approach. Journal of Reading, 27(7), 590–593.
Durkin, D. (1966). Children who read early: Two longitudinal studies. Teachers College Press.
Fehrenbach, C. R. (1991). Gifted/average readers: Do they use the same reading strategies? Gifted Child Quarterly, 35(3), 125–127. https://doi.org/10.1177/001698629103500303
Halsted, J. W. (1988). Guiding gifted readers: From preschool through high school: A handbook for parents, teachers, counselors, and librarians. Ohio Psychology Publishing.
Hawkins, S. (1983). Reading interests of gifted children. Reading Horizons, 24(1), 18–22.
Jackson, N. E., Donaldson, G. W., & Cleland, L. N. (1988). The structure of precocious reading ability. Journal of Educational Psychology, 80(2), 234–243. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.2.234
Kranz, A. E., Serry, T. A., & Snow, P. C. (2024). Twice-exceptionality unmasked: A systematic narrative review of the literature on identifying dyslexia in the gifted child. Dyslexia, 30(1), e1763. https://doi.org/10.1002/dys.1763
Larsen, A. W. (1999). A study of the reading interests of high-ability readers in a North Carolina elementary school [Master’s paper, University of North Carolina at Chapel Hill].
Mills, J. R., & Jackson, N. E. (1990). Predictive significance of early giftedness: The case of precocious reading. Journal of Educational Psychology, 82(3), 410–419. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.3.410
Ökcü, M., & Emir, S. (2024). Dördüncü sınıf olağan gelişim gösteren ve özel yetenekli öğrencilerin yaratıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 12(1), 111–136. https://doi.org/10.16916/aded.1371958
Olson, L. A., Evans, J. R., & Keckler, W. T. (2006). Precocious readers: Past, present, and future. Journal for the Education of the Gifted, 30(2), 205–235. https://doi.org/10.4219/jeg-2006-260
Reis, S. M., McCoach, D. B., Coyne, M., Schreiber, F. J., Eckert, R. D., & Gubbins, E. J. (2007). Using planned enrichment strategies with direct instruction to improve reading fluency, comprehension, and attitude toward reading: An evidence-based study. The Elementary School Journal, 108(1), 3–23. https://doi.org/10.1086/522383
Stevens, K. C. (1980). The effect of topic interest on the reading comprehension of higher ability students. The Journal of Educational Research, 73(6), 365–368. https://doi.org/10.1080/00220671.1980.10885267
Swanton, S. I. (1984). Minds alive: What and why gifted students read for pleasure. School Library Journal, 30(7), 99–102.